Développement de l'enfant

Le texte qui suit vise à expliquer l’apprentissage de la lecture chez les enfants âgés de 4 à 7 ans. Ce texte ne se veut pas exhaustif, car il porte sur les seuls aspects illustrés par des vidéos sur ce site. Pour un aperçu complet de la question, nous vous suggérons de consulter les documents en référence.

La première partie du texte porte sur l’émergence de l’écrit, qui est à la base de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. La deuxième partie présente certains éléments de l’apprentissage de la lecture. L’apprentissage de l’écriture est traité dans un autre texte. Il est à noter que la lecture et l’écriture s’influencent mutuellement dans un processus dynamique (Daviault, 2011; Giasson, 2011) et le choix de les présenter en deux textes distincts facilite leur compréhension.

ÉMERGENCE DE L'ÉCRIT

Le concept d’émergence de l’écrit renvoie aux connaissances et habiletés que possède l’enfant avant l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture (Giasson, 2011), ce qui correspond à la période préscolaire – de 0 à 6 ans. Selon le modèle de Giasson (2011), le concept recouvre cinq composantes : le langage oral, la clarté cognitive, la connaissance des lettres, la conscience phonologique et le principe alphabétique. En développant des habiletés dans chacune de ces composantes, l’enfant sera mieux outillé pour l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture lors de son entrée au primaire. Le tableau 1 décrit les habiletés liées à l’émergence de l’écrit qui soutiennent l’apprentissage formel de l’écriture et de la lecture (Daviault, 2011).

Tableau 1 : Habiletés liées à l’émergence de l’écrit

Tiré de Daviault (2011), p. 189

Langage oral

Le langage oral est le socle du développement du langage écrit. Le développement du langage débute dès qu’un adulte communique avec un enfant en lui parlant (Daviault, 2011). Selon Daviault (2011) et Sousa (2009), il existe une corrélation positive entre le langage oral et la qualité de la lecture, de l’écriture et la compréhension de texte. Chez l’enfant, cela se manifeste notamment par l’étendue de son vocabulaire, appelée aussi lexique mental(Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Riebens, 2015). Le nombre de mots connu est un prédicteur du succès de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : plus l’enfant connait de mots, plus il sera en mesure de les reconnaitre (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Giasson, 2011).

Lorsque les jeunes arrivent à la maternelle, il existe entre eux d’importantes différences individuelles quant au lexique mental (Daviault, 2011; Giasson, 2011). Selon Boudreault, Cabriol, Trudeau, Dubois-Poulin et Sutton (2007, dans Daviault, 2011), cet écart peut aller du simple au double. Sur le plan oral, l’enfant âgé de 4 à 5 ans devrait connaitre entre 4000 et 5000 mots (Japel, Vuattoux, Dion et Simmons, 2009; Sousa, 2009). Autour de l’âge de 6 ans, ce sont entre 10 000 et 14 000 mots qui seraient maitrisés (Daviault, 2011). Or, Desrosiers et Ducharme (2006, dans Daviault, 2011) affirment que près de 17 % des enfants commencent l’école avec des difficultés en lien avec le langage oral ou les compétences liées à l’émergence de l’écrit, ce qui  rendra ardu l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. Ces mêmes chercheuses attestent que 45 % des enfants qui présentent un retard sur le plan du vocabulaire à l’âge de 3 ½ ans l’auront toujours lors de leur entrée à la maternelle (Desrosiers et Ducharme, 2006, dans Daviault, 2011).

Clarté cognitive

La deuxième composante est la clarté cognitive. Il s’agit pour l’enfant de développer sa compréhension des concepts de « lecture » et « écriture ». Plus précisément, il doit saisir les fonctions de l’écrit, les règles de la langue écrite, et la façon dont sont liés le langage oral et le langage écrit (Giasson, 2011). À titre d’exemple, comprendre que « l’écrit fonctionne de gauche à droite et de haut en bas ainsi que les lettres ont un sens et que leur orientation est importante » relève de la clarté cognitive (Morin, 2012, p. 30).

La lecture de livres, et ce, le plus tôt possible, soutient l’émergence de cette composante chez l’enfant (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Tremblay, Bigras et Veillette, 2009). Cette activité développe différentes aptitudes en lien avec la lecture et l’écriture, telles que la capacité d’attention, et la distinction entre les images, d’une part, et l’écrit ou les chiffres et les lettres, d’autre part, notamment (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Lefebvre, 2009; Tremblay, Bigras et Veillette, 2009). D’après Desrosiers (2013), il y a un lien entre faire de la lecture quotidienne à des enfants dès l’âge de 1 ½ ans et le fait qu’ils possèdent un vocabulaire plus étendu. Et comme mentionné précédemment, un lexique mental étendu soutient l’apprentissage de l’écriture et de la lecture (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Duval et Bouchard, 2013; Giasson, 2011).

Conscience phonologique

Les habiletés métalinguistiques sont essentielles pour le développement de l’émergence de l’écrit. Le concept d’habiletés métalinguistiques correspond à la capacité qu’ont les enfants de « se servir du langage pour réfléchir sur le langage » (Daviault, 2011, p. 189). Chez les élèves du primaire, ces habiletés sont nécessaires pour réviser un texte, par exemple (MELS, 2006). Chez ceux d’âge préscolaire, elles se manifestent principalement par la conscience phonologique (Daviault, 2011).

Selon Daviault (2011, p. 190), la conscience phonologique est « l’habileté à considérer les mots de la langue indépendamment de leur signification ». Autrement dit, l’enfant est en mesure de comprendre, par exemple, que les mots sont composés de phonèmes (sons) ou de graphèmes (lettres) (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Daviault, 2011;Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015).

L’évolution de la conscience phonologique se fait en deux temps en fonction du matériel manipulé et du niveau de traitement de l’information (Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). Chez les enfants du préscolaire (services de garde et maternelle), ce traitement est plutôt intuitif et relève davantage du jeu que d’une manipulation consciente. Il faut parler alors de sensibilité phonologique, plutôt que de conscience phonologique (Giasson, 2011). Ainsi, les enfants seront capables de scander les syllabes d’un mot ou de déterminer si deux mots riment, ou encore, s’ils commencent par un même son (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). Progressivement, vers la fin de la maternelle, les enfants manieront consciemment l’information et pourront produire des rimes par eux-mêmes, par exemple (Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015).

La conscience phonologique est donc un des éléments essentiels de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Elle facilite notamment la compréhension du principe alphabétique, qui sera expliqué plus loin (Giasson, 2011). En fait, il existe une relation entre la conscience phonologique et la lecture ainsi que l’écriture, chacune des trois influençant les deux autres. À titre d’exemple, si la conscience phonologique soutient l’apprentissage de la lecture, ce dernier permet l’enrichissement de la conscience phonologique (Giasson, 2011; Daviault, 2011; Martinet et Rieben, 2015).

En maternelle, une bonne conscience phonologique est un prédicteur de réussite de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). D’ailleurs, tout au long de l’année scolaire, au Québec, les enfants réalisent des activités soutenant son développement (Daviault, 2011; Giasson, 2011).

Principe alphabétique

Selon Giasson (2011, p. 97), le principe alphabétique consiste à « comprendre qu’un mot à l’oral est constitué d’unités et qu’à chaque unité phonologique correspond une unité graphique ». Plus concrètement, il s’agit de comprendre que les sons (phonèmes) sont reliés à des lettres (graphèmes) (Charron, Bouchard et Bégin, 2011;Giasson, 2011). En français, la compréhension de ce principe est complexe, car la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes est faible (Sousa, 2009). En effet, plusieurs phonèmes peuvent s’écrire de façons différentes. À titre d’exemple, le son « o » peut s’écrire « o », « au », « eau », « os », « aux » et « eaux » (Charron, Bouchard et Bégin, 2011;Giasson, 2011). Il s’agit donc d’une tâche complexe pour les enfants que de mémoriser les différents graphèmes liés à un phonème (Sousa, 2009).

Pour arriver à acquérir ce principe, trois conditions doivent être présentes : 1) maitrise des habiletés liées à la conscience phonologique primaire; 2) connaissance de quelques lettres; 3) stimulation de l’environnement (Charron, Bouchard et Bégin, 2011;Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). En maternelle, les enfants sont sensibilisés à ce principe, entre autres, par des jeux. En 1^reannée, c’est la compréhension du principe alphabétique qui est visée par l’apprentissage plus formel de la lecture (Charron, Bouchard et Bégin, 2011;Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015).

Connaissance des lettres

Pour écrire et lire, il faut connaitre le code alphabétique de sa langue. Or, la connaissance des lettres implique de connaitre leur nom et leur son, ainsi que de faire la distinction entre les lettres majuscules et minuscules (Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Cormier, 2006). Selon Giasson (2011, p. 74), la connaissance des lettres comprend trois composantes : « réciter la chaine alphabétique, nommer les lettres et les écrire ». La chaine alphabétique renvoie à la capacité de nommer les lettres l’une à la suite de l’autre, dans le bon ordre. Son apprentissage est souvent fait grâce à des comptines ou à une chanson (Giasson, 2011). Avant la 1^reannée, certains enfants récitent la chaine alphabétique en chantant sans être en mesure de nommer les lettres individuellement dans l’ordre, sans chanter. De plus, plusieurs perçoivent la séquence « LMNOP » comme une seule lettre plutôt que cinq lettres distinctes (Giasson, 2011). Dans ce cas, ils nomment les lettres, sans nécessairement en connaitre le son.

La capacité à nommer des lettres est la deuxième composante de la connaissance des lettres. Selon Cormier (2006), la reconnaissance des lettres majuscules est plus aisée que celle des lettres minuscules. Cette différence s’atténuera progressivement avec l’âge (Cormier, 2006). Lorsqu’ils arrivent à la maternelle, certains enfants sont en mesure de reconnaitre ou d’identifier de nombreuses lettres (Prévost et Morin, 2015). Plusieurs enfants sont aussi en mesure de reconnaitre leur prénom et certains mots avec lesquels ils sont familiers (Cormier, 2006; Morin, 2011; Prévost et Morin, 2011).

Toutefois, il existe des différences importantes entre les enfants quant à leur connaissance des lettres lors de leur arrivée à la maternelle (Brodeur, Gosselin, Mercier, Legault et Vanier, 2006). Or, cette capacité est considérée comme un des prédicteurs importants de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Foulin et Pacton, 2006). Afin de réduire ces écarts et de favoriser les apprentissages sur le plan tant de la lecture que de l’écriture, Brodeur et al. (2006) proposent l’utilisation d’un programme de prévention universelle, tel La forêt de l’alphabet, qui suggère des compléments aux activités prévues en maternelle (CPEQ, 2017). Ce programme sensibilise les enfants, de façon ludique, au nom et au son des lettres. Bien que le Programme de formation de l’école québécoise, éducation préscolaire (MELS, 2006), ne comporte pas d’objectifs quant à l’apprentissage formel de la lecture ou de l’écriture, il est tout de même attendu qu’à la fin de l’année scolaire, l’élève soit en mesure de reconnaitre quelques lettres de l’alphabet et des mots écrits ainsi que d’écrire quelques mots, dont son prénom.

Pour soutenir les enfants dans l’apprentissage de la connaissance des lettres, il semble préférable de leur faire apprendre d’abord le nom des lettres pour ensuite en apprendre le son par des activités de conscience phonologique, ce qui souligne le rapport entre le graphème et le phonème (Cormier, 2006; Giasson, 2011; Prévost et Morin, 2015). Il est à noter qu’il est plus facile pour les enfants d’identifier les lettres contrastées, telles « t » et « b », que les lettres qui se ressemblent, telles « b » et « d ».

Finalement, la dernière composante de cet apprentissage est la lecture des lettres. Cet aspect est abordé dans la section qui suit.

LECTURE

Dans le cadre de ce texte, seulement deux thématiques liées à la lecture seront présentées. Il s’agit de l’identification des mots et des catégories de lecteur. Ce choix est le reflet des contenus illustrés par les vidéos et explique que d’autres thématiques, telle l’acquisition de la grammaire, ne sont pas traitées.

Aussi, il faut noter que l’apprentissage de la lecture débute au préscolaire, avec l’émergence de l’écrit, pour se poursuivre tout au long du primaire, où il se fera de façon formelle.

Identification des mots : décodage et lexique orthographique

La connaissance du nom et du son des lettres permet au lecteur en émergence de faire des liens entre le langage oral et le langage écrit (Foulin et Pacton, 2006). Comme nous l’avons mentionné dans la section sur la connaissance des lettres, cette dernière est déjà en partie acquise chez les enfants du préscolaire (Prévost et Morin, 2015).

Lors de son arrivée en 1^reannée, l’enfant commencera l’apprentissage formel de la lecture (MELS, 2006), qui renvoie à « l’habileté à identifier de mots par le décodage, par la reconnaissance globale, à lire de façon fluide et à comprendre un texte » (Charron, Bouchard et Bégin, 2011, p. 262).Giasson (2011) distingue déchiffrage et décodage. Le premier consiste à appliquer telles quelles les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes sans donner de signification à ce qui est lu; il est souvent « mécanique » et ne permet pas une lecture fluide (Giasson, 2011). Le décodage, quant à lui, est une tâche cognitive plus complexe, car en plus d’établir ladite correspondance, il faut donner un sens au mot qui a été lu(Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Giasson, 2011;Martinet et Rieben, 2015). Le décodage implique l’utilisation de fonctions exécutives telles l’attention et la mémoire, et demande beaucoup de ressources cognitives (Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015).

Au fur et à mesure que l’enfant apprend à lire, il se construit un lexique orthographique. Constitué des mots fréquemment rencontrés dans la langue d’usage, ce lexique lui permet de les reconnaitre rapidement sans réaliser de décodage (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Giasson, 2011;Martinet et Rieben, 2015). Ce faisant, il consacre ses ressources attentionnelles et mnésiques aux nouveaux mots qu’il rencontre, ce qui l’aide à lire de façon fluide et à comprendre le texte (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Giasson, 2011;Martinet et Rieben, 2015). D’après Giasson (2011), pour entrer dans le lexique de l’enfant, le mot doit être lu entre 3 et 8 fois et sa signification doit être connue. De plus, l’étendue du vocabulaire sur le plan oral semble faciliter le processus d’automatisation de la lecture (Giasson, 2011).

Pour soutenir l’accroissement du lexique, la fluidité et la compréhension de texte, il faut que se développe un « cercle vertueux entre les habiletés et les habitudes de lecture » (Nanhou, Desrosiers, Tétrault et Guay, 2016, p. 3). En effet, plus l’enfant lit, plus ses habiletés en lecture s’améliorent, et plus il est motivé à lire (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015; Nanhou et al., 2016). Aussi, il est important de signaler le lien entre la réussite en lecture, les aptitudes en écriture, la réussite scolaire et l’adaptation sociale (Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015; Nanhou et al., 2016).

Catégories de lecteur

L’apprentissage de la lecture est un processus qui débute avec l’émergence de l’écrit, s’étend sur tout le parcours du primaire et se raffine au secondaire (Charron, Bouchard et Bégin, 2011;Daviault, 2011; Giasson, 2011). Selon Giasson (2011), l’apprentissage de la lecture comprend  cinq étapes. Dans le cadre de ce texte, seulement les trois premières seront présentées pour tenir compte des âges couverts par nos vidéos.

Lecteur en émergence (préscolaire)

Selon Giasson (2011), la majorité des enfants en maternelle se situent à cette étape. Bien qu’ils ne sachent pas lire, ils commencent progressivement l’apprentissage du principe alphabétique à partir des lettres de leur prénom (Prévost et Morin, 2015). Ils sont curieux par rapport à l’écrit : ils reconnaissent des lettres et des mots, aiment qu’on leur raconte des histoires, etc. (Charron, Bouchard et Bégin, 2011;Daviault, 2011; Giasson, 2011).

Apprenti lecteur (1^reannée)

Du début au milieu de la 1^reannée, les enfants commencent l’apprentissage formel de la lecture et poursuivent celui du principe alphabétique (Charron, Bouchard et Bégin, 2011;Daviault, 2011; Giasson, 2011; MELS, 2006). La lecture est mécanique et influencée par les acquisitions du code alphabétique. Au départ, ils déchiffrent les mots, sans vraiment donner un sens à ce qu’ils lisent. Puis, en progressant, les apprentis lecteurs tiennent compte du contexte et des indices visuels présents autour du texte pour décoder les mots, sans toutefois toujours vérifier si leur interprétation est bonne ni se corriger (Foulin et Pacton, 2006; Giasson, 2011). Cependant, Foulin et Pacton (2006) soutiennent que les élèves qui connaissent les lettres utilisent aussi cette stratégie lors du décodage, ce qui les avantage dans l’apprentissage de la lecture. Pour certains enfants, le décodage est si important que la compréhension du texte est difficile, voire impossible (Daviault, 2011; Martinet et Rieben, 2015; Sousa, 2009).

Lecteur débutant (fin 1^reannée et 2^eannée)

De la fin de la 1^reannée et en 2^eannée, l’enfant est maintenant un lecteur débutant (Giasson, 2011). Il peut lire de façon autonome et arrive à décoder plusieurs mots rapidement, ce qui favorise sa compréhension des textes (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Sousa, 2009). Bien que la lecture soit plus fluide qu’à l’étape précédente, il arrive que certains mots ne soient pas reconnus et que l’enfant doive les décoder, ce qui peut rendre la lecture hésitante par moments (Giasson, 2011).