Développement de l'enfant

Le texte qui suit vise à expliquer l’apprentissage de l’écriture chez les enfants âgés de 4 à 7 ans. Il ne se veut pas exhaustif, car il porte sur les seuls aspects illustrés par des vidéos sur ce site. Pour un aperçu complet de la question, nous vous suggérons de consulter les documents en référence. 

La première partie du texte porte sur l’émergence de l’écrit, qui est à la base de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. La deuxième partie présente certains éléments de l’apprentissage de l’écriture. L’apprentissage de la lecture est traité dans un autre texte. La lecture et l’écriture s’influencent mutuellement dans un processus dynamique (Daviault, 2011; Giasson, 2011) et le fait de les présenter en deux textes distincts facilite leur compréhension.

Émergence de l’écrit

Le concept d’émergence de l’écrit renvoie aux connaissances et habiletés que possède l’enfant avant l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture (Giasson, 2011), ce qui correspond à la période préscolaire – de 0 à 6 ans. Selon le modèle de Giasson (2011), le concept recouvre cinq composantes : le langage oral, la clarté cognitive, la connaissance des lettres, la conscience phonologique et le principe alphabétique. En développant des habiletés dans chacune de ces composantes, l’enfant sera mieux outillé pour l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture lors de son entrée au primaire. Le tableau 1 décrit les habiletés liées à l’émergence de l’écrit qui soutiennent l’apprentissage formel de l’écriture et de la lecture (Daviault, 2011).

Tableau 1 : Habiletés liées à l’émergence de l’écrit

Tiré de Daviault (2011), p. 189

Le langage oral est le socle du développement du langage écrit. Le développement du langage débute dès qu’un adulte communique avec un enfant en lui parlant (Daviault, 2011). Selon Daviault (2011) et Sousa (2009), il existe une corrélation positive entre le langage oral et la qualité de la lecture, de l’écriture et la compréhension de texte. Chez l’enfant, cela se manifeste notamment par l’étendue de son , appelée aussi lexique mental (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Riebens, 2015). Le nombre de mots connu est un prédicteur du succès de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : plus l’enfant connait de mots, plus il sera en mesure de les reconnaitre (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Giasson, 2011).

Lorsque les jeunes arrivent à la maternelle, il existe entre eux d’importantes différences individuelles quant au lexique mental (Daviault, 2011; Giasson, 2011). Selon Boudreault, Cabriol, Trudeau, Dubois-Poulin et Sutton (2007, dans Daviault, 2011), cet écart peut aller du simple au double. Sur le plan oral, l’enfant âgé de 4 à 5 ans devrait connaitre entre 4000 et 5000 mots (Japel, Vuattoux, Dion et Simmons, 2009; Sousa, 2009). Autour de l’âge de 6 ans, ce sont entre 10 000 et 14 000 mots qui seraient maitrisés (Daviault, 2011). Or, Desrosiers et Ducharme (2006, dans Daviault, 2011) affirment que près de 17 % des enfants commencent l’école avec des difficultés en lien avec le langage oral ou les compétences liées à l’émergence de l’écrit, ce qui rendra ardu l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. Ces mêmes chercheuses attestent que 45 % des enfants qui présentent un retard sur le plan du vocabulaire à l’âge de 3 ½ ans l’auront toujours lors de leur entrée à la maternelle (Desrosiers et Ducharme, 2006, dans Daviault, 2011). 

Clarté cognitive

La deuxième composante est la clarté cognitive. Il s’agit pour l’enfant de développer sa compréhension des concepts de « lecture » et « écriture ». Plus précisément, il doit saisir les fonctions de l’écrit, les règles de la langue écrite, et la façon dont sont liés le langage oral et le langage écrit (Giasson, 2011). À titre d’exemple, comprendre que « l’écrit fonctionne de gauche à droite et de haut en bas ainsi que les lettres ont un sens et que leur orientation est importante » relève de la clarté cognitive (Morin, 2012, p. 30).

La lecture de livres, et ce, le plus tôt possible, soutient l’émergence de cette composante chez l’enfant (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Tremblay, Bigras et Veillette, 2009). Cette activité développe différentes aptitudes en lien avec la lecture et l’écriture, telles que la capacité d’attention, et la distinction entre les images, d’une part, et l’écrit ou les chiffres et les lettres, d’autre part, notamment (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Lefebvre, 2009; Tremblay, Bigras et Veillette, 2009). D’après Desrosiers (2013), il y a un lien entre faire de la lecture quotidienne à des enfants dès l’âge de 1 ½ ans et le fait qu’ils possèdent un vocabulaire plus étendu. Et comme mentionné précédemment, un lexique mental étendu soutient l’apprentissage de l’écriture et de la lecture (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Duval et Bouchard, 2013; Giasson, 2011). 

Conscience phonologique

Les habiletés métalinguistiques sont essentielles pour le développement de l’émergence de l’écrit. Le concept d’habiletés métalinguistiques correspond à la capacité qu’ont les enfants à « se servir du langage pour réfléchir sur le langage » (Daviault, 2011, p. 189). Chez les élèves du primaire, ces habiletés sont nécessaires pour réviser un texte, par exemple (MELS, 2006). Chez les enfants d’âge préscolaire, elles se manifestent principalement par la conscience phonologique (Daviault, 2011).

Selon Daviault (2011, p. 190), la conscience phonologique est « l’habileté à considérer les mots de la langue indépendamment de leur signification ». Autrement dit, l’enfant est en mesure de comprendre, par exemple, que les mots sont composés de phonèmes (sons) ou de graphèmes (lettres) (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015).

L’évolution de la conscience phonologique se fait en deux temps en fonction du matériel manipulé et du niveau de traitement de l’information (Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). Chez les enfants du préscolaire (services de garde et maternelle), ce traitement est plutôt intuitif et relève davantage du jeu que d’une manipulation consciente. Il faut parler alors de sensibilité phonologique, plutôt que de conscience phonologique (Giasson, 2011). Ainsi, les enfants seront capables de scander les syllabes d’un mot ou de déterminer si deux mots riment, ou encore, s’ils commencent par un même son (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). Progressivement, vers la fin de la maternelle, les enfants manieront consciemment l’information et pourront produire des rimes par eux-mêmes, par exemple (Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015).

La conscience phonologique est donc un des éléments essentiels de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Elle facilite notamment la compréhension du principe alphabétique, qui sera expliqué plus loin (Giasson, 2011). En fait, il existe une relation entre la conscience phonologique et la lecture ainsi que l’écriture, chacune des trois influençant les deux autres. À titre d’exemple, si la conscience phonologique soutient l’apprentissage de la lecture, ce dernier permet l’enrichissement de la conscience phonologique (Giasson, 2011; Daviault, 2011; Martinet et Rieben, 2015).

En maternelle, une bonne conscience phonologique est un prédicteur de réussite de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). D’ailleurs, tout au long de l’année scolaire, au Québec, les enfants réalisent des activités soutenant son développement (Daviault, 2011; Giasson, 2011). 

Principe alphabétique

Selon Giasson (2011, p. 97), le principe alphabétique consiste à « comprendre qu’un mot à l’oral est constitué d’unités et qu’à chaque unité phonologique correspond une unité graphique ». Plus concrètement, il s’agit de comprendre que les sons (phonèmes) sont reliés à des lettres (graphèmes) (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Giasson, 2011). En français, la compréhension de ce principe est complexe, car la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes est faible (Sousa, 2009). En effet, plusieurs phonèmes peuvent s’écrire de façons différentes. À titre d’exemple, le son « o » peut s’écrire « o », « au », « eau », « os », « aux » et « eaux » (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Giasson, 2011). Il s’agit donc d’une tâche complexe pour les enfants que de mémoriser les différents graphèmes liés à un phonème (Sousa, 2009).

Pour arriver à acquérir ce principe, trois conditions doivent être présentes : 1) maitrise des habiletés liées à la conscience phonologique primaire; 2) connaissance de quelques lettres; 3) stimulation de l’environnement (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). En maternelle, les enfants sont sensibilisés à ce principe, entre autres, par des jeux. En 1^re année, c’est la compréhension du principe alphabétique qui est visée par l’apprentissage plus formel de la lecture (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Daviault, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). 

Connaissance des lettres

Pour écrire et lire, il faut connaitre le code alphabétique de sa langue. Or, la connaissance des lettres implique de connaitre leur nom et leur son, ainsi que de faire la distinction entre les lettres majuscules et minuscules (Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Cormier, 2006). Selon Giasson (2011, p. 74), la connaissance des lettres comprend trois composantes : « réciter la chaine alphabétique, nommer les lettres et les écrire ». La chaine alphabétique renvoie à la capacité de nommer les lettres l’une à la suite de l’autre, dans le bon ordre. Son apprentissage est souvent fait grâce à des comptines ou à une chanson (Giasson, 2011). Avant la 1^re année, certains enfants récitent la chaine alphabétique en chantant sans être en mesure de nommer les lettres individuellement dans l’ordre, sans chanter. De plus, plusieurs perçoivent la séquence « LMNOP » comme une seule lettre plutôt que cinq lettres distinctes (Giasson, 2011). Dans ce cas, ils nomment les lettres, sans nécessairement en connaitre le son.

La capacité à nommer des lettres est la deuxième composante de la connaissance des lettres. Selon Cormier (2006), la reconnaissance des lettres majuscules est plus aisée que celle des lettres minuscules. Cette différence s’atténuera progressivement avec l’âge (Cormier, 2006). Lorsqu’ils arrivent à la maternelle, certains enfants sont en mesure de reconnaitre ou d’identifier de nombreuses lettres (Prévost et Morin, 2015). Plusieurs enfants sont aussi en mesure de reconnaitre leur prénom et certains mots avec lesquels ils sont familiers (Cormier, 2006; Morin, 2011; Prévost et Morin, 2011).

Toutefois, il existe des différences importantes entre les enfants quant à leur connaissance des lettres lors de leur arrivée à la maternelle (Brodeur, Gosselin, Mercier, Legault et Vanier, 2006). Or, cette capacité est considérée comme un des prédicteurs importants de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Foulin et Pacton, 2006). Afin de réduire ces écarts et de favoriser les apprentissages sur le plan tant de la lecture que de l’écriture, Brodeur et al. (2006) proposent l’utilisation d’un programme de prévention universelle, tel La forêt de l’alphabet, qui suggère des compléments aux activités prévues en maternelle (CPEQ, 2017). Ce programme sensibilise les enfants, de façon ludique, au nom et au son des lettres. Bien que le Programme de formation de l’école québécoise, éducation préscolaire (MELS, 2006), ne comporte pas d’objectifs quant à l’apprentissage formel de la lecture ou de l’écriture, il est tout de même attendu qu’à la fin de l’année scolaire, l’élève soit en mesure de reconnaitre quelques lettres de l’alphabet et des mots écrits ainsi que d’écrire quelques mots, dont son prénom.

Pour soutenir les enfants dans l’apprentissage de la connaissance des lettres, il semble préférable de leur faire apprendre d’abord le nom des lettres pour ensuite en apprendre le son par des activités de conscience phonologique, ce qui souligne le rapport entre le graphème et le phonème (Cormier, 2006; Giasson, 2011; Prévost et Morin, 2015). Il est à noter qu’il est plus facile pour les enfants d’identifier les lettres contrastées, telles « t » et « b », que les lettres qui se ressemblent, telles « b » et « d ».

Finalement, la dernière composante de cet apprentissage est l’écriture des lettres. Cet aspect est abordé dans la section qui suit. 

Écriture

L’écriture se distingue de la lecture en ce qu’elle est une activité perceptivomotrice qui fait appel, notamment, à la motricité (fine et globale), à la coordination visuomotrice, aux fonctions exécutives (mémoire et attention, notamment) et aux habiletés langagières (acquisition de l’orthographe, par exemple) (Daviault, 2011; Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011; Rigal, Abi Nader, Bolduc et Chevalier, 2009).

Dans le cadre de ce texte, seulement trois thématiques liées à l’écriture seront présentées. Il s’agit de la tenue du crayon, de la calligraphie et de l’acquisition de l’orthographe. Ce choix est le reflet des contenus illustrés par les vidéos et explique pourquoi d’autres thématiques, telle l’acquisition de la grammaire, ne sont pas traitées.

Aussi, il faut noter que l’apprentissage de l’écriture débute au préscolaire, avec l’émergence de l’écrit, pour se poursuivre tout au long du primaire, où il se fera de façon formelle. 

Tenue du crayon

Pour écrire efficacement, l’enfant doit tenir son crayon de façon adéquate afin de ne pas créer de tensions musculaires inutiles et ainsi assurer une meilleure fluidité (Giasson, 2011; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011). La prise à privilégier est la tridigitale impliquant le pouce, l’index et le majeur (Daviault, 2011; Giasson, 2011; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011). Le pouce et le majeur tiennent le crayon, et l’index le guide. L’appui de la main se fait avec le poignet pour garder la mobilité de celle-ci (Daviault, 2011; Rigal et al., 2009). La tenue du crayon est influencée par l’évolution de la motricité fine et il sera important que les adultes intervenant auprès de l’enfant l’aident à tenir son crayon de façon appropriée (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011). Le tableau 2 présente les différentes étapes de la maitrise de la tenue du crayon.

Tableau 2 : Étapes de la maitrise de la tenue du crayon

Tiré de Rigal et al. (2009), p. 148-149

Prise palmaire

 Prise tridigitale incomplète

Prise tridigitale

Calligraphie (graphomotricité)

Avant l’apprentissage formel de l’écriture en 1^re année, l’enfant développe ses habiletés graphomotrices par des activités de préécriture réalisées principalement sous forme ludique (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; MEES, 2017). Le gribouillage, le dessin et le graphisme en font partie et permettent, notamment, d’apprivoiser la tenue et la manipulation du crayon (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Rigal et al., 2009). D’autres activités, comme suivre des tracés de lignes (droites ou boucles) ou de formes géométriques, appuient le développement de la graphomotricité en familiarisant l’enfant avec des tracés qui seront réinvestis dans l’acquisition de l’écriture formelle (Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011; Rigal et al., 2009).

Vers l’âge de 4 à 5 ans, l’enfant commence à tracer des lettres et à écrire son nom (Daviault, 2011). En plus de lui apprendre à tenir et à manipuler le crayon, cette tâche lui permet de mémoriser la forme des lettres (Giasson, 2011). C’est à partir de la 1^re année que commence l’apprentissage formel de l’écriture. L’enfant apprend à écrire les lettres en respectant leur proportion, souvent en utilisant des « trottoirs » (voir la figure ci-dessous) et l’espacement entre elles, puis éventuellement entre les mots (MELS, 2006). L’objectif est que l’enfant développe une écriture efficace et lisible (Giasson, 2011; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011).

Jusqu’à l’âge de 7 ou 8 ans, le tracé des lettres manque d’assurance et l’enfant fait des arrêts fréquents lorsqu’il écrit (Rigal et al., 2009). Pour maitriser ses gestes, il doit faire des efforts et y consacrer la quasi-totalité de ses processus attentionnels, qui sont alors, rappelons-le, limités (Labrecque, Morin et Montésinos-Gelet, 2013; Morin, Lavoie et Montésinos-Gelet, 2011). Selon Lavoie, Morin et Labrecque (2015), l’automatisation du geste graphique est partiellement maitrisée vers l’âge de 10 ans, pour l’être totalement à l’adolescence. Tout comme pour la lecture, plus l’enfant écrira, plus il gagnera de l’assurance et dépensera moins de ressources cognitives pour la calligraphie, ce qui lui permettra éventuellement de se consacrer à l’apprentissage de l’orthographe (Rigal et al., 2009).

Il existe deux formes d’écriture manuscrite : script et cursive. La première ressemble aux caractères d’imprimerie, alors que dans la seconde, les caractères sont liés entre eux (Morin, Lavoie et Montésinos-Gelet, 2011; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011; Rigal et al., 2009). Au Québec, la pratique usuelle est l’apprentissage de la forme script pour la majorité des enfants en 1^re année. Puis, en 2^e année, ils sont initiés à la forme cursive (Giasson, 2011; Morin, Lavoie et Montésinos-Gelet, 2011). Une telle façon de faire est remise en question, car ce double apprentissage ralentit l’automatisation du geste : ce faisant, les élèves doivent consacrer une partie de leur activité attentionnelle à l’acte graphomoteur plutôt qu’à des aspects linguistiques plus complexes tels le vocabulaire et l’orthographe, par exemple (Morin, Lavoie et Montésinos-Gelet, 2011). 

Acquisition de l’orthographe

L’apprentissage de l’orthographe est un processus complexe, qui s’échelonne sur de nombreuses années (Daviault, 2011). Plusieurs des habiletés impliquées dans l’acquisition de la langue écrite sont sollicitées (Daviault, 2011; Giasson, 2011). Parmi celles-ci : la conscience phonologique. Il semble que lorsque celle-ci est développée, les enfants traversent une phase d’écriture phonétique ou d’écriture « au son » (Daviault, 2011). À titre d’exemple, ils écriront « gato » pour le mot « gâteau ». Il s’ensuit une étape transitoire, où les jeunes combinent écriture phonétique et système alphabétique. Cette étape est généralement présente jusqu’à la 3^e année (Daviault, 2011). À la fin du primaire, les enfants devraient orthographier correctement 3000 mots (MELS, 2008, dans Daviault, 2011).

Le décodage et la compréhension de texte, concepts abordés dans le texte sur la lecture, sont d’autres habiletés liées qui influencent l’acquisition de l’orthographe. Les recherches de Aarnoustse et al. (2001 dans Daviault, 2011) démontrent que les enfants qui décodent bien les mots maitrisent davantage l’orthographe. Il en va de même pour la compréhension de texte : les enfants qui ont une meilleure compréhension lisent davantage. Ce faisant, ils retiennent davantage la graphie des mots et les orthographient correctement (Biemiller, 2007, dans Daviault, 2011).