Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans

Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans

Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans

Texte théorique / 2-5 ans, 5-12 ans / Développement social et affectif, Agressivité, Amitié, Comportement prosocial, Exclusion, Habilité sociale, Interaction avec les adultes, Régulation des émotions, Jeu à règles, Relation avec les pairs, Ségrégation sexuelle

Le texte qui suit vise à expliquer certains des développements cognitifs, sociaux et affectifs impliqués dans les relations que les enfants entretiennent les uns avec les autres pendant la période qui va du préscolaire aux premières années scolaires (de 3 à 7 ans environ). Ce texte n’est nullement exhaustif (la question du tempérament, par exemple, n’est pas abordée), car il ne porte que sur les aspects illustrés par des vidéos sur ce site. Pour un aperçu complet de la question, nous vous suggérons de consulter Rubin, Coplan, Chen, Bowker et McDonald (2011).

Comportements et attitudes favorisant les relations avec les autres : la compétence sociale

La période préscolaire est considérée comme cruciale pour acquérir et développer des comportements et des attitudes concernant les relations avec les autres (Fabes, Martin et Hanish, 2009). Les jeux des enfants évoluent de façon importante pendant cette période. Il y a moins de jeux parallèles et de plus en plus de jeux impliquant des interactions complexes, de la cohésion et davantage de réciprocité. Les jeux à règles, mettant en cause souvent plus de deux partenaires et exigeant plus de cohésion, deviendront plus fréquents au début de la période scolaire (Fabes, Martin et Hanish, 2009). Jusqu’à 3-4 ans, il s’agit surtout de jeux où le gagnant est déterminé par le hasard (par exemple, le jeu des serpents et échelles); par la suite, les jeux deviendront plus complexes et impliqueront un minimum de stratégie (Ferland, 2013).

De plus, les enfants sont généralement plus exposés qu’aux âges précédents à des contextes variés ainsi qu’à un grand nombre d’adultes et de pairs différents. Parmi les habiletés à acquérir pendant cette période, il y a, par exemple, les suivantes : exprimer des émotions positives (comme sourire), porter attention aux autres, partager, respecter le principe du tour de jeu et communiquer adéquatement lors de l’énoncé des règles de jeu. Toutes ces habiletés favorisent les interactions avec les pairs pendant la période préscolaire (Fabes, Martin et Hanish, 2009,). Elles composent ce qu’on appelle la compétence sociale, une acquisition complexe qui intègre à la fois des aspects affectifs, cognitifs et culturels et qui continue de se développer pendant l’âge scolaire et au-delà (Bowen, Desbiens, Gendron et Bélanger, 2014).

Dans leur synthèse des travaux sur la socialisation des enfants d’âge scolaire, Rubin et al. (2011) listent des comportements et attitudes qui sont corrélés avec le fait d’être apprécié des pairs, tels qu’être capable d’entamer et de maintenir des relations positives, de s’affirmer et de faire preuve de leadership d’une manière respectueuse, d’adopter la façon de faire d’un groupe au moment de s’y joindre, d’éviter d’attirer l’attention sur soi d’une façon non désirée, de ne pas interrompe les activités déjà en cours, de ne pas seulement se concentrer sur soi ou sur ses désirs. Par exemple, au moment de se joindre à un groupe déjà actif, les enfants « appréciés des autres » diront quelque chose de pertinent à l’activité en cours (Bukowski, Clairneige et Meyer, 2009).

En contrepartie, les attitudes ou les comportements agressifs liés aux difficultés à s’autoréguler sur le plan émotionnel ou comportemental risquent de provoquer du rejet de la part des autres enfants. L’agression est un facteur de rejet lorsqu’elle est mal contrôlée, immature, causée par des difficultés d’attention ou dérangeante (disruptive) (Rubin et al., 2011). Notons que l’agressivité physique tend à diminuer entre 3 et 5 ans en raison du développement de langage et des habiletés sociales. Au moment de l’entrée à l’école, les conflits s’expriment et se règlent surtout verbalement (Papalia, 2014). Par ailleurs, lorsqu’un enfant possède de bonnes habiletés sociales (telles que celles décrites plus tôt et permettant d’être apprécié par les pairs), le fait de présenter des comportements agressifs a moins de risques d’être associé au rejet. Finalement, la corrélation entre agression et rejet tend à diminuer chez les enfants qui s’approchent de l’adolescence (Poulin, 2012). En effet, dans certaines circonstances, l’agressivité est vue positivement durant cette période (Papalia et Feldman, 2014).

La compétence socioémotionnelle

Coutu, Bouchard, Émard et Cantin (2012, p. 142) définissent la compétence socioémotionnelle comme la capacité à « exprimer, réguler et comprendre ses émotions et celles d’autrui ». Plusieurs recherches ont montré que la compréhension des émotions est liée à de meilleures relations avec les pairs. Ceci inclut, entre autres, la capacité à comprendre que les émotions peuvent être feintes (Hubbard et Dearing, 2004), à identifier les émotions chez les autres et à en saisir les causes et les conséquences sur le plan du comportement (Deneault,  Ricard,  Quintal et Nader-Grosbois, 2011). Voir aussi à ce sujet, sur le présent site, le texte : [Théorie de l’esprit : Compréhension des processus mentaux, de sa pensée et de celle des autres].

Quant à la régulation des émotions, Coutu et al. (2012) la définissent comme la capacité des enfants à « exercer un contrôle sur leur expérience émotionnelle » (p. 152). Les enfants réalisent avec l’âge qu’ils peuvent influencer ce qu’ils ressentent, à l’aide de comportements ou de stratégies cognitives – par exemple, contenir leur colère lors d’une dispute ou penser à autre chose lorsqu’ils ont peur ou sont tristes. Cette capacité à diriger son attention dépend des fonctions exécutives qui permettent de faire des efforts de contrôle volontaire, que ce soit pour inhiber une réponse indésirable ou pour la remplacer par une réponse plus appropriée. Elle augmente avec l’âge, à mesure que les enfants réalisent des expériences avec leurs pairs et diversifient leurs interactions, et avec la maturation de leur système nerveux (Coutu et al., 2012). Entre 5 et 12 ans, la capacité des enfants à générer des stratégies mentales plutôt que béhaviorales s’améliore lorsqu’on leur demande ce que devrait faire un personnage placé face à des émotions désagréables, selon Altshuler et Ruble (1989, tel que rapporté par Coutu et al., 2012).

La régulation des émotions, tout comme leur compréhension, constitue un avantage pour les enfants dans leurs relations avec autrui. Une bonne régulation est corrélée avec la facilité à s’intégrer à un groupe, à se faire des amis ou à résoudre des conflits (Coutu et al., 2012).

Eisenberg (1993, tel que rapporté dans Hubbard et Dearing, 2004) s’est penché sur la relation entre, d’une part, l’expression des émotions et les mécanismes impliqués dans leur régulation (entre autres, le contrôle attentionnel, soit la capacité à se concentrer sur une chose ou à changer de centre d’attention, le contrôle de soi ainsi que la capacité à inhiber ses comportements) et, d’autre part, la compétence sociale. Chez les enfants d’âge préscolaire et du début de l’âge scolaire, ces capacités d’expression et de régulation des émotions étaient associées à une meilleure compétence sociale.

L’amitié

La relation d’amitié offre un contexte très riche de socialisation. Elle constitue l’aspect le plus visible des relations avec les pairs pour l’enfant et le protège des expériences interpersonnelles négatives (Poulin, 2012). Par exemple, des recherches montrent que le fait d’avoir des amis peut agir comme facteur de protection pour les enfants d’âge scolaire provenant de milieux familiaux à risque (Bukowski, Clairneige et Meyer, 2009). De même, avoir des amis augmente la confiance en soi, favorise la réussite scolaire (Bukowski, Clairneige et Meyer, 2009) et diminue les risques d’être victime de mauvais traitements ou d’être rejeté par les pairs (Poulin, 2012). On peut facilement déduire l’importance accordée aux amis à partir de certaines conduites des enfants, comme le fait de chercher son ami dans la cour de récréation, de le choisir pour des activités ou de le consulter quant au comportement à avoir avec d’autres enfants (Briand-Malenfant, 2016). La probabilité qu’il y ait des amis mutuels, soit deux enfants se décrivant comme amis, augmente avec l’âge durant la période préscolaire et sera encore plus grande lors de la période scolaire (Boyd et Bee, 2017).

À l’âge préscolaire, les amis sont des camarades de jeu. Dès 3 ans, les enfants montrent des préférences pour certains de leurs pairs (Boyd et Bee, 2017). Ceux qui commencent l’école, eux, voient la loyauté, la confiance et l’entraide comme des aspects importants de l’amitié (Bukowski, Clairneige et Meyer, 2009), laquelle s’appuie alors davantage sur la notion de réciprocité : on attend d’un ami qu’il partage les choses équitablement et qu’il soit sensible à nos sentiments (Poulin, 2012). Certaines recherches montrent d’ailleurs que l’amitié est associée au développement de l’habileté à offrir son aide (Poulin, 2012). Ces notions de confiance et de loyauté entre amis sont observables par l’importance que les enfants accordent au fait de respecter leurs promesses ou de garder des secrets – voir, par exemple, Briand-Malenfant, 2016.

Selman (1990) propose une évolution des relations d’amitié, de l’âge de 3 ans à l’adolescence. D’après lui, l’amitié est d’abord déterminée par la proximité physique chez les plus jeunes, puis par des activités ou centres d’intérêt communs, pour les jeux par exemple. L’intimité, la réciprocité et la confiance prendront de plus en plus d’importance avec l’âge. Pour une description plus détaillée de la théorie de Selman, voir le texte : [Le développement de l’amitié].

Le choix des amis se fait selon plusieurs critères. Dès la période préscolaire, un de ces critères est la similarité entre amis. Les amis ont plus de probabilité de se ressembler quant à la prosociabilité, la timidité, la popularité, la réussite scolaire, etc. (Bukowski, Clairneige et Meyer, 2009) que l’inverse, un phénomène que l’on nomme homophilie. On peut aussi observer des similarités de caractéristiques générales tels l’âge, le niveau socioéconomique ou le genre (Poulin, 2012).

Le genre est un critère particulièrement important. Pendant l’enfance, la majeure partie du temps est occupée par des interactions avec des partenaires du même sexe (Poulin, 2012). On peut même parler de ségrégation sexuelle (voir les vidéos sur notre site à ce sujet). Les amitiés sont aussi vécues un peu différemment pour les garçons et les filles. Ces dernières accordent plus d’importance à l’empathie et à l’intimité (Poulin, 2012, Rubin et al., 2011). Pour leur part, les amitiés entre garçons tendent à durer plus longtemps (Poulin, 2012). Les garçons amis entretiennent plus de concurrence entre eux que ceux qui ne sont pas amis, alors qu’on observe le contraire chez les filles (Boyd et Bee, 2017).

Les enfants agissent différemment avec leurs amis qu’avec les autres enfants. Avec les amis, ils parlent plus, coopèrent plus et montrent plus d’émotions positives. Les jeux entre amis sont aussi plus complexes (Rubin et al., 2011). Paradoxalement, les enfants vivent aussi plus de conflits avec leurs amis qu’avec les autres enfants. Ceci s’explique, entre autres, par le fait que les amis passent plus de temps ensemble et se permettent davantage d’être critiques (Boyd et Bee, 2017) ou en compétition entre eux, surtout chez les garçons. Il est particulièrement intéressant de constater que si les conflits sont plus fréquents entre amis, les efforts pour les résoudre et la façon de le faire varient comparativement à ce qu’on observe dans les autres relations avec les pairs. Il y a plus de négociation ou de renoncement à gagner son point lorsque les conflits surviennent dans le cadre de la relation d’amitié. Il est aussi plus probable qu’il y ait une solution équitable au conflit entre amis (Rubin et al., 2011), le souci de conserver l’ami favorisant une affirmation de soi plus « contrôlée ».

On trouve enfin dans les interactions entre pairs l’inverse de l’amitié : on parle alors de relations antipathiques. Lors de ces relations négatives entre deux enfants, ceux-ci déclarent ne pas s’aimer (Poulin, 2012). Ce type de relation est vécu par une minorité d’enfants, soit environ le tiers d’entre eux.

Références

Bowen, F., Desbiens, N., Gendron, M. et Bélanger, J. (2014). L’entraînement aux habiletés sociales. Dans L. Massé, N. Desbiens et C. Lanaris (éd.), Les troubles du comportement à l’école. Prévention, évaluation et intervention (2e éd., p. 247-262). Montréal, Québec : Gaëtan Morin éditeur (Chenelière éducation).

Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI.

Briand-Malenfant, R. (2016). L'amour et l'amitié chez les enfants. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine.

Bukowski, W. M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K. H. Rubin, W. M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups (p. 217-231). New York, NY : The Guilford Press.

Cartron, A. et Winnykamen, F. (2004). Les relations sociales chez l’enfant. Genèse, développement et fonctions (2e éd.). Paris, France : Armand Colin.

Coutu, S., Bouchard, C., Émard, M.-J. et Cantin, G. (2012). Le développement des compétences socioémotionnelles chez l’enfant. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G. M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent, les bases du développement (p. 137-183). Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Deneault, J., Ricard, M., Quintal, G. et Nader-Grosbois, N. (2011). Les relations entre l'adaptation sociale de l'enfant et sa compréhension de la fausse croyance et des émotions. Dans N. Nader-Grosbois (dir.), La théorie de l'esprit, Entre cognition, émotion et adaptation sociale (p. 79-91). Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur.

Fabes, R. A., Martin, C.-L. et Hanish, L. D. (2009). Children’s behaviors and interactions with peers. Dans K. H. Rubin, W. M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups (p. 45-62). New York, NY : The Guilford Press.

Ferland, F. (2013). Le monde des jouets et des jeux, de 0 à 12 ans. Montréal, Canada : Éditions du CHU Sainte-Justine.

Hubbard, J. A. et Dearing, K. F. (2004). Children's understanding and regulation of emotion in the context of their peer relations. Dans J. B. Kupersmidt et K. A. Dodge (dir.), Children's peer relations: From development to intervention (p. 81-99). Washington, DC : American Psychological Association.

Papalia, D. E. et Feldman, R. D. (2014). Psychologie du développement de l’enfant (8e éd.). Montréal, Canada : Chenelière Éducation.

Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G. M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent, les bases du développement (p. 312-354). Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Rubin, K. H., Coplan, R., Chen, X., Bowker, J. et McDonald, K. L. (2011). Peer relationships in childhood. Dans M. H. Bornstein et M. E. Lamb (dir.), Developmental science: An advanced textbook (6e éd., p. 519-570). New York, NY : Psychology Press.

Selman, R. et Schultz, L. H. (1990). Making friend in youth. Chicago, Il : The University of Chicago Press.

Auteur(s): 

Nathalie Fréchette et Paul Morissette

Ayant(s) droit: 

CCDMD

Date de parution ou dernière mise à jour: 

2018-04-13